Resenha: O Ato de Matar (2012)

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Título original: The Act of Killing |

Lançamento: 2012 |

Gênero: documentário |

Disponível: Netflix

Texto de Diogo Salles

Em 1965, o governo indonésio foi derrubado pelos militares.

A todo aquele que se opôs à ditadura militar podia-se acusá-lo de comunista: sindicalistas, camponeses sem terra, intelectuais e chineses.

Em menos de um ano, e com ajuda direta de governos ocidentais, mais de um milhão de “comunistas” foram assassinados.

O exército usou paramilitares e gângsters para realizar as execuções.

Esses homens permaneceram no poder e perseguem seus opositores desde então.

Quando encontramos os assassinos, nos contaram com orgulho o que faziam.

Para entender as razões, pedimos que criassem cenas das execuções do modo como quisessem.

Este filme acompanha esse processo e documenta suas consequências.

Talvez uma das responsabilidades que mais pesa nas costas de um professor de história é a de vencer o esquecimento. Memória é uma coisa complicada. Muitas vezes ela funciona como um mecanismo de auto-defesa. É melhor lembrar o que nos convém e deixar de lado aquilo que nos dói recordar. Porém, esse ato reflexo também implica em abrir mão da responsabilidade que temos sobre a memória. Quando preferimos esquecer nos damos ao luxo de continuar perpetuando nossos erros.

No meu contexto de brasileiro médio (homem, branco, heterossexual, cis-gênero, classe média), eu posso dizer que esquecer é de fato um luxo. Mas eu sou a exceção. E quando desfrutamos de alguns privilégios – mesmo “alguns” já é muita coisa – nos permitimos erguer essas barreiras da memória porque não temos nada a perder. Bem, pelo menos achamos que não temos.

The Act of Killing é um filme tanto sobre memória quanto sobre esquecimento. Sobre como as escolhas que fazemos a respeito do que preferimos lembrar ou deixar de lado podem definir aquilo que somos, individual e coletivamente. Sobre como as consequências dos atos mais terríveis podem ser maquiadas até assumirem uma forma mais confortável e sobre como existe um limite até para essas ilusões.

É estranho que um filme que fale de um assunto tão específico consiga ser tão universal. Podemos substituir a ditadura indonésia que matou cerca de um milhão de pessoas em apenas dois anos por qualquer outra que convir. O pano de fundo histórico não importa tanto quanto a discussão em torno daquilo que fazemos com os nossos respectivos passados.

The Act of Killing não está preocupado com História, mas com narrativas. Como os créditos de abertura mostram, a ideia é apresentar a perspectiva dos assassinos. E esse termo não é usado de forma necessariamente pejorativa porque é assim que os personagens do filme se colocam: assassinos, gângsters, “freemen” – “homens livres” – matadores de “comunistas”; todos esses são títulos ostentados com muito orgulho pelos encarregados de reencenar no documentário os mesmos atos que os tornaram tão proeminentes e poderosos.

O projeto do diretor Joshua Oppenheimer começou ainda em 2003, quando ele trabalhava na região rural da Indonésia, ensinando técnicas de filmagem para sindicatos camponeses. Quando o diretor e sua equipe começaram a filmar conversas com pessoas que viveram ou perderam entes queridos durante o auge das campanhas de extermínio, coletando seus depoimentos e histórias, o esboço para o que se tornaria The Act of Killing começou a nascer.. Porém, conforme o governo indonésio começou a perseguir os que se voluntariavam a participar das filmagens de Oppenheimer, os grupos de trabalhadores rurais que acolheram a iniciativa do diretor deram para ele uma alternativa: entrevistar os perpetradores dos crimes.

Assim, acompanhamos a história de um filme dentro do filme, com os líderes das campanhas de extermínio montando e produzindo o épico cinematográfico que vai definir de vez seus papéis como heróis que fizeram o que tinha que ser feito para defender seu país contra as forças do mal. Só que os resultados não correspondem às intenções. O pior tipo de mentira é aquela que contamos para nós mesmos, e ela se torna ainda mais insuportável quando é exposta na nossa frente como a mentira que ela é, quando não há mais como desviar o olhar e fingir que é de outro jeito.

Quando os “freemen” se confrontam com a narrativa que os consolou durante tantos anos e começam a  desconstruí-la para refazê-la em suas reencenações, o peso das contradições se torna grande demais para ser ignorado.

O filme começa num tom de diversão e descontração que só potencializa ainda mais o desconforto. Técnicas de tortura e execução são recordadas em meio a risos e momentos de saudosismo e nostalgia, mas, por razões cuja compreensão o filme deixa a nosso encargo, os mesmos gângsters que comandaram o extermínio de dezenas, centenas e milhares de “inimigos” agora se colocam voluntariamente no papel dos torturados, dos assassinados.

Então, as primeiras rachaduras começam a aparecer. Em frente das câmeras, os “freemen” que antes estavam seguros da narrativa que guiou suas vidas durante mais de 40 anos, começam a confessar que suas motivações se sustentavam apenas em meias verdades ou completas mentiras. “É fácil fazer os comunistas parecerem maus depois que os destruímos”, diz um dos “freemen” entrevistados. Para ele essas contradições não importam muito: “‘Crimes de Guerra’ são definidos pelos vencedores. Eu sou um vencedor, então posso fazer minha própria definição”. Por outro lado,  Anwar Congo, o mais perto que o filme tem de um protagonista, não consegue se contentar com esses relativismos depois que a mentira está exposta para todos que quiserem ver. Após assistir à versão final de uma cena de tortura onde ele mesmo atuou como a vítima, não resta muito consolo para o “freemen”: “As pessoas que eu torturei se sentiram como me senti aqui? Consigo sentir os que as pessoas que torturei sentiram, porque aqui minha dignidade foi destruída e então os medos vem bem ali, bem naquele momento (…)”, ao que Openheimer responde de trás da câmera “Na verdade, as pessoas que você torturou se sentiram muito piores porque você sabe que é só um filme, elas sabiam que estavam sendo mortas”.

O silêncio é rompido por aqueles que mais se beneficiavam dele porque ele não é mais suficiente para sustentar o peso de tantos erros. The Act of Killing parece tão universal porque ele nos mostra as consequências de quando preferimos esquecer o passado e nos afundar em indiferença. Algo que estamos muito acostumados a fazer como forma de continuarmos justificando nossas falhas e nossas faltas, seja a respeito do passado, seja do presente.

 

Plano de Educação Estadual da Bahia: Bíblia fica, gênero sai

Durante a discussão sobre o Plano Estadual de Educação da Bahia nessa última quarta-feira, dia 4 de maio, ficou claro que os grupos da sociedade civil que de fato querem um debate sério sobre educação precisam efetivamente ocupar esse espaço com todas as forças.

Assim como vem acontecendo em vários estados e municípios, os embates a respeito do plano se focaram principalmente nos termos gênero e sexualidade, com a presença de grupos e o apoio de políticos ligados a instituições religiosas ou ao discurso da “defesa da família  e dos valores”. A sessão da Assembleia Legislativa que votou o PEE foi marcada, pelo total desprezo à laicidade do Estado e preconceito contra homossexuais. O deputado Carlos Ubaldino (PSC) justificou seu posicionamento contra debates sobre gênero dizendo que “a mulher nasceu da costela do homem”. O deputado Pastor Sargento Isidório (PSB), que marcou presença com críticas aos grupos que lutavam pela permanência dos termos gênero e sexualidade, declarou que “homofobia é querer extinguir as crianças”. Ele já foi abertamente homofóbico várias e várias vezes. Com o encerramento da votação, o deputado ficou dançando com a bíblia nas mãos. O mesmo deputado é autor da Emenda 01/2015 ao PEE que é recordista em ataques a princípios democráticos fundamentais:

2.1) formalizar procedimentos orientadores para que o Ensino Fundamental seja o espaço de ressignificação e recriação da cultura herdada (salvaguardando temas oriundos sobre sexualidade natural, constituição de família, ideologia de gênero e correlatos. Afinal, a premissa dos mesmos é do pátrio poder), privilegiando trocas, acolhimento e senso de pertencimento, para assegurar o bem-estar das crianças e adolescentes, a plena consciência da presença divina na criação do homem e da mulher.

Ataques frontais e absolutamente violentos contra orientações sexuais e identidades de gênero fora da heteronormatividade, terminando com a completa negação da laicidade do Estado. Na verdade, o deputado tenta implantar o criacionismo na educação baiana já há algum tempo. Em dezembro de 2014 ele chegou a apresentar à Assembleia Legislativa da Bahia um projeto de lei que tratava “sobre a inserção na grade curricular das Redes Pública e Privada de Ensino do Estado da Bahia os conteúdos sobre Criacionismo.”

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Arisson Marinho/CORREIO

Do outro lado, a mobilização em favor da inclusão dos termos gênero e sexualidade envolveu o apoio de vários movimentos sociais, coletivos, professores, grupos de pesquisa e até representantes da Defensoria Pública da União e da Defensoria Pública do Estado da Bahia – estes últimos apoiaram a causa com uma nota técnica cuja leitura é muito recomendada. Coletivos LGBTT e movimentos negro e feminista também marcaram presença, mostrando que tais intervenções num projeto de educação democrática e inclusiva trazem consequências ainda mais perversas.

Segundo Leandro Colling, professor da Universidade Federal da Bahia, “Esses termos [gênero e sexualidade] marcavam as questões que precisavam ser discutidas e foram substituídos pelo termo “guarda-chuva” do respeito à diversidade, que é amplo e não delimita as questões como deveria. O movimento negro, por exemplo, também sai perdendo, porque marcadores envolvendo essa temática também foram substituídos”.

“Escola livre” é aprovado em Alagoas

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A despeito da mobilização de professores do ensino básico e do ensino superior de Alagoas, o veto do governador Renan Filho foi derrubado e assim o projeto 69/2015, de “autoria” do deputado Ricardo Nezinho (PMDB), foi aprovado. A Secretaria de Educação do estado e o Sinteal já afirmaram que irão recorrer da decisão. Leia aqui o texto final aprovado, e releia este nosso post para mais informações sobre o projeto. Nós fizemos uma carta aberta pedindo primeiramente ao governador para que vetasse; após esta pequena vitória, redirecionamos a carta aos deputados e deputadas alagoanas defendendo a manutenção do veto.

 A sessão onde se discutiu o veto foi desesperadora. Ela me fez pensar no ensaio de George Orwell chamado A política e a língua inglesa (1). Neste texto Orwell narra como que a decadência da língua inglesa que ele entendia estar em curso era um reflexo de um crescimento da ignorância política dos ingleses. Para quem já leu 1984, ou que mesmo sem ter lido conhece a ideia da novilíngua, já deve ter pego a ideia. Explico: para Orwell, a decadência da língua inglesa era evidente em textos cujos autores tentavam ser cultos demais e por causa disso davam voltas repetitivas, sem nunca deixar claro a ideia das suas frases; e/ou usavam de expressões clichês para completar suas ideias. E o que acontece, segundo Orwell, quando uma língua se acostuma a funcionar através de clichês? Acontece que as pessoas param de pensar. Por isto o “emburrecimento político” (expressão minha, não do autor) inglês: as pessoas estavam se acostumando a se expressar por meio de frases feitas, expressões feitas, clichês, e assim elas não estavam realmente pensando sobre o que estavam escrevendo e falando. Elas só estavam repetindo.

Foi isto que pareceu a sessão. A linguagem não estabeleceu uma comunicação real entre os deputados. O principal defensor do projeto, Bruno Toledo (PROS), defendeu como democrático e interessante um projeto de lei que despudoradamente limita a liberdade de expressão sem aparentemente detectar nenhuma contradição. Ele louvava a neutralidade e falava do perigo da “doutrinação” sem explicar nada disto devidamente, mas também não foi questionado como deveria. Infelizmente, até mesmo um deputado que era contra o projeto usou o termo “ideologia de gênero”. Os outros deputados e deputadas que votaram contra o projeto fizeram boas colocações quanto à sua inconstitucionalidade, mas não chegaram à essência da questão: desconstruir os termos slogans que se espalham atualmente.  Ao fim e ao cabo, o escola sem partido conseguiu estabelecer a linguagem pela qual o projeto foi discutido. Uma linguagem de frases feitas e expressões vazias de sentido, mas que têm sido repetidas incessantemente por muitos que têm-se recusado a pensar.

“Escola sem partido” é proposto em Belo Horizonte

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No dia 20 deste mês mais um município passou a contar em sua Câmara Municipal com uma versão do Escola Sem Partido: Belo Horizonte.

O projeto de número 1911/2016 é de “autoria” do vereador Sergio Fernando Pinho Tavares (PV). Ele é absolutamente igual ao anteprojeto municipal disponível no site do Escola Sem Partido.

Vale lembrar que na quarta-feira desta semana, dia 27 de abril, o prefeito de Campo Grande (MS) vetou completamente o Escola Sem Partido que foi aprovado pelos vereadores daquele município, alegando inconstitucionalidade e vários outros vícios do projeto (a justificativa do veto do prefeito começa no fim da primeira página do Diário Oficial).

No momento o projeto encontra-se em apreciação pela Comissão de Legislação e Justiça, responsável por avaliar aspectos formais do texto. O relator designado é o vereador Joel Moreira Filho (PMDB).

Para verificar a situação do projeto, clique aqui, selecione “projeto de lei” e busque pelo número “1911”; o “escola sem partido” deve ser o primeiro resultado.

A ideologia do Escola Sem Partido

Texto de Renata Aquino

Parte I – Falácias

A pretexto de transmitir aos alunos uma “visão crítica” da realidade, um exército organizado de militantes travestidos de professores prevalece-se da liberdade de cátedra e da cortina de segredo das salas de aula para impingir-lhes a sua própria visão de mundo. (“Quem somos”, escolasempartido.org)

O Escola Sem Partido baseia seu discurso na afirmação de que ele é um movimento de nada mais do que pais e mães preocupados com a educação que suas filhas e filhos recebem, porque supostamente um número assustador de professores estaria utilizando sua liberdade de cátedra para doutrinar e manipular crianças e jovens, forçando-os a entrarem nas fileiras de partidos esquerdistas.

Na parte do site que abre este texto, diz-se que há também estudantes e outros membros da comunidade escolar preocupados com a “doutrinação ideológica” sistemática em curso. No entanto, em suas postagens na página oficial no facebook; no perfil de seu coordenador, o advogado e procurador do estado de São Paulo, Miguel Nagib; e em páginas correlatas (núcleos de outros estados e páginas focadas no combate à “ideologia de gênero” [sic]), os eixos que guiam o discurso do movimento são:

  • I – somente os pais têm o direito de educar seus filhos, ou seja, entende-se que é possível um ensino neutro, onde o conhecimento científico do mundo está separado de quaisquer valores presentes na sociedade, exemplificado no livro cuja leitura é recomendada no canto esquerdo inferior do site: “Professor não é educador”, de Armindo Moreira; e que, assim sendo, qualquer transmissão de valores que ocorra em sala de aula é indevida e trata-se uma intromissão em um direito e um dever que é somente dos pais, os responsáveis por decidir o que seus filhos e filhas devem ou não ouvir falar.
  • II – o Escola Sem Partido não pode ser entendido como um movimento “político” e “ideológico” porque ele quer “somente” que a Constituição seja respeitada. Assim, cada vez mais o movimento produz material e ações onde busca trazer para o escopo de seu projeto dispositivos constitucionais que se tornam absurdos se aplicados ao âmbito educacional. Alguns dos exemplos mais absurdos são: a justificativa do projeto 867/2015, do deputado Izalci Lucas (PSDB-DF); a justificativa da representação contra a redação do ENEM que a Associação Escola Sem Partido entregou às várias unidades da Procuradoria da República; a justificativa do projeto 1859/2015, assinado por mais de uma dezena de deputados federais, e que também já demonstra apropriação dos argumentos do ESP para ir ainda mais além da crítica à suposta “doutrinação ideológica”. Vemos aqui, dentre vários outros, o uso do Estatuto da Criança e do Adolescente e do Pacto de San José da Costa Rica, dispositivos de garantia dos direitos civis de crianças e de povos inteiros, sendo utilizados para fundamentar um ataque à liberdade de expressão na educação “que nem a ditadura fez tão sistematicamente”.

Este texto visa mostrar a falácia que é este vácuo político e ideológico ao qual o Escola Sem Partido se diz pertencer. Apesar do absurdo que é afirmar que um movimento social não é ideológico, ou seja, negar que ele é baseado numa série de ideias, ele segue atraindo apoiadores e ganhando espaço em várias casas legislativas brasileiras. Quanto à sua negação do seu caráter político, isso está de acordo com uma falácia muito importante para manter a sua imagem de ingênuo, puro e simples defensor da aplicação das leis: a falácia de que ser político é necessariamente ser partidário.

 Assim, o que buscarei fazer adiante é dar concretude a algo que deveria ser auto-evidente – que todo movimento social é político e ideológico por definição – mas que no atual contexto político brasileiro se torna necessário explicar em mínimos detalhes. O Escola Sem Partido nega pertencer a qualquer corrente de pensamento porque isto faz parte de sua estratégia retórica que busca criar para si uma imagem de algo universalmente inquestionável. Logo, para desmontar seu discurso, mostraremos que ele faz parte de um conjunto de ideias específico, que por sua vez são profundamente contrárias a uma educação crítica, igualitária e libertadora, capaz de criar uma sociedade mais justa no futuro. (1)

Parte II – Diga-me com quem andas e te direi quem és

(…) decidimos criar o EscolasemPartido.org, uma associação informal, independente, sem fins lucrativos e sem qualquer espécie de vinculação política, ideológica ou partidária.

Miguel Nagib – coordenador (“Quem somos”, escolasempartido.org)

O Instituto Millenium foi o primeiro think-tank brasileiro, criado em 2005 (2). Ele se define como “uma entidade sem fins lucrativos e sem vinculação político-partidária com sede no Rio de Janeiro. Formado por intelectuais e empresários, o think tank promove valores e princípios que garantem uma sociedade livre, como liberdade individual, direito de propriedade, economia de mercado, democracia representativa, Estado de Direito e limites institucionais à ação do governo.”. Ele faz parte de um cenário de várias instituições do mesmo tipo que defendem e promovem os ideais liberais na sociedade, principalmente a diminuição do papel do Estado. Por exemplo, uma das instituições companheiras do Millenium, o Instituto Liberal, é presidido por Rodrigo Constantino, ex-colunista da Veja e popular divulgador de opiniões da direita brasileira.

Revistas como a Veja e a Época, por exemplo, são úteis para acompanhar e evidenciar como os ideais do Escola Sem Partido e os ideais destes think-tanks se encontram e caminham juntos. Luiz Felipe Pondé, colunista da Veja e também popular figura da direita, que também já participou de um  podcast do Instituto Mises Brasil onde falou sobre o ensino ser “o principal inimigo da liberdade no Brasil”, em artigo recente deixou claro que agora que a “batalha do impeachment” parece vencida, a educação deve ser o próximo alvo. Em fevereiro saiu no site da Época um texto chamado “É ético usar a sala de aula pra ‘fazer a cabeça’ dos nossos alunos?”, assinado por Fernando Schüler, que seguindo a linha de Pondé se foca em apontar “doutrinação” em livros didáticos escolares. Schuler, que também tem vários textos  no site do Millenium e de fato faz parte da equipe de  especialistas do instituto, é defensor de ideias caras ao neoliberalismo como o ”vale-educação”, rotulando os defensores da educação pública de “lobby da educação estatal” e apoiando a privatização do ensino.

Os exemplos acima são apenas alguns. No entanto, se ainda assim não se poderia afirmar que o Escola Sem Partido em si, seus organizadores e afins, têm vínculos ideológicos com este cenário liberal brasileiro que pintei brevemente, isto cai por terra quando lemos um texto escrito pelo próprio Miguel Nagib, criador e coordenador do movimento, cujo título é muito claro e óbvio: Por uma escola que promova os valores do Millenium.

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O print acima foi retirado deste texto aqui de 24 de novembro de 2013, um post no blog Independente Fatec-SP, que segundo o seu “quem somos nós” é feito por um grupo de alunos daquela faculdade. O print prova que Miguel Nagib era parte do Millenium pelo menos até aquela data, através de seu perfil no site do instituto sob o título “mantenedores”, como se vê na imagem. O texto no blog fala sobre o caso de uma professora da Fatec-Barueri que estava sendo acusada de “doutrinadora” pelo Escola Sem Partido, através de textos de Nagib no site do movimento, e identifica o mesmo como articulista do Instituto, para argumentar que a perseguição tinha caráter político. Em 29 de novembro a Revista Fórum publicou matéria sobre o assunto onde veiculava uma nota do Instituto Millenium (trecho entre aspas):

Em nota, o Instituto Millenium (Imil) diz que Miguel Nagib “não faz parte do atual grupo de articulistas e que não mantém nenhum vínculo ou parceria com a iniciativa ‘Escola sem partido’”, ainda que seu nome constasse na página eletrônica da instituição até a realização dessa matéria.  “O Imil, que é formado por intelectuais e empresários, visa promover valores e princípios que garantem uma sociedade livre, como liberdade individual, direito de propriedade, economia de mercado, democracia representativa, Estado de Direito e limites institucionais à ação do governo”, diz a nota. “Os especialistas que participam do think tank  defendem ideias distintas, já que a pluralidade de pensamento é um valor importante para a instituição. São publicados no site do Imil e debatidos em eventos institucionais temas que tenham afinidade com os valores. O Instituto Millenium não responde, no entanto, por todas as ideias defendidas pelos especialistas.”

Hoje em dia, ao buscar “Miguel Nagib” no site do instituto, recebemos somente um resultado: uma notícia de sua participação em um evento organizado pelo instituto, o “Fashion Monday”, que aconteceu em março do ano passado. Ao buscar escola sem partido (sem aspas), recebemos 12 páginas de resultados, inclusive um texto na primeira página do já citado Fernando Schuler. E, mais importante, aparece como resultado o “Por uma escola que promova os valores do Millenium”, mas que agora, curiosamente, tem como autoria “Comunicação Millenium”, e não mais Miguel Nagib, como devia aparecer na época em que o print acima foi feito.

O outro texto de sua autoria que aparece na imagem, “Direito dos pais ou do Estado?”, também é encontrado no site quando busco por seu título diretamente, e também consta como de autoria da “Comunicação Millenium” – não obstante, esta situação aqui é ainda mais exótica porque este artigo não está transcrito no site, mas pode ser lido clicando numa imagem ampliada dele publicado na versão impressa do jornal Folha de São Paulo, e quando clicamos para ler, o artigo impresso tem como autores Luiz Carlos Faria e… Miguel Nagib.

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clique na imagem para ler o texto em outra aba

Nagib também aparece em documentos do Millenium. No “Relatório de atividades 2009/2010”, Nagib é citado entre os articulistas e especialistas do Instituto, na página 11 do arquivo em pdf linkado. No “Relatório de atividades de 2011”, por sua vez, ele aparece agora como doador (página 8).

Também encontram-se no próprio texto pistas de sua autoria, que indicam que no mínimo ele é de alguém que também faz parte do movimento Escola Sem Partido. Atenção ao trecho abaixo:

(…) Outra aberração: a cartilha socialista de Mário Schmidt (“Nova História Crítica”) para alunos do ensino fundamental. Em artigo publicado no Globo (18.09.2007), que reproduzimos no EscolasemPartido.org (clique aqui para ler), o jornalista Ali Kamel selecionou alguns trechos desse monumento de subliteratura didática: (…)

A conjugação do verbo em negrito deixa pouco espaço para dúvidas.

O erro dos educadores

Este texto é muito ilustrativo. Ele deixa claro, por a + b, a mentira do argumento recorrente de que o Escola Sem Partido se trata somente de defender crianças e jovens de “exploração”, “doutrinação” e afins. O problema com a educação atual é que ela “calunia o mundo real para vender a jovens imaturos, inexperientes e presunçosos a ideia de que “outro mundo é possível’.” (primeiro parágrafo após as frases que tratam dos princípios do Millenium). Ou seja, o erro que nós, educadores, cometemos, aparentemente, é criticarmos a realidade e ousarmos imaginar um mundo melhor e mais justo. Nosso erro, segundo o Escola Sem Partido, é ousar tentar desenvolver uma educação que empodere, transforme e liberte.

Por trás da alegação de que se busca um Estado democrático e liberdades individuais, esconde-se o conservadorismo mais ordinário que não aceita liberdade e democracia para todos: só é família de verdade, e por isto é a única que pode ser citada na escola, a família heterossexual e cristã; falar da questão das mulheres, usando o recorte de gênero nos temas da aula, é “ideologia de gênero” – ou seja, é inventar opressão; discutir religiões de matriz africana, e compreende-las enquanto manifestações culturais, principalmente se se diminui as menções à religião cristã, é absurdo.

Por uma educação crítica, igualitária e libertadora, que ensine a questionar a realidade sim, que crie muitas dúvidas e faça muitas provocações, para que as crianças e jovens de hoje revelem-se a mudança pra melhor que todas e todos precisamos, é que lutamos e lutaremos contra o Escola Sem Partido.

(1) Vale lembrar também que nem a negação do Escola Sem Partido quanto a vínculos partidários é totalmente verdade, como expomos neste vídeo. Enquanto movimento social que busca levar a cabo uma certa agenda, é normal que se busque este tipo de vínculos partidários; o problema essencial aqui é como estes vínculos são escondidos, objetivando manter a mentira de um grupo de pais preocupado com as crianças e com a aplicação das leis.

(2) O IMIL foi criado em 2005 e apresentado ao público em 2006, no evento “Fórum da Liberdade”, conforme o histórico disponível em seu site. Para saber mais sobre este evento, conhecer a rede de think-tanks brasileiros da direita, entre eles alguns financiados por capital internacional, recomenda-se a leitura da reportagem A nova roupa da direita.

Série “Conquistas em risco” da ANPEd entrevista prof. Fernando Penna

A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) começou recentemente a publicar uma série de entrevistas chamada “Conquistas em risco”. Buscando mapear as principais ameaças à educação brasileira, pesquisadores de diferentes temas discutem questões atuais que põem em perigo a educação crítica e democrática que nós, educadores, defendemos. Até agora foram entrevistados: o professor Luiz Antonio Cunha, falando sobre a ameaça constante à laicidade da educação pública; a professora Theresa Adrião, sobre as tentativas recentes de transmissão da educação pública para mãos privadas; o professor Celso Ferreti, sobre a disputa política em torno das formas que deve tomar o Ensino Médio.

O último pesquisador entrevistado foi Fernando Penna, professor da UFF e membro aqui do MLE, falando sobre a ameaça representada pelo movimento “Escola Sem Partido”. O professor falou sobre a história do movimento, seus desenvolvimentos mais recentes e como o combate à “ideologia de gênero” [sic] tem se tornado carro chefe desta campanha de ódio aos professores. Reproduzimos a entrevista abaixo. Clique aqui para ter acesso à ela no site da ANPEd. A entrevista foi feita por João Marcos Veiga.


Confira a entrevista com professor Fernando de Araújo Penna sobre o tema “escola sem partido“. O professor da UFF aborda o panorama de informações falsas, distorções e arbitrariedades em tramitações de projetos que cercam o tema. O depoimento integra a série “Conquistas em Risco” realizada pelo Portal da ANPEd.

Num contexto de conquistas em risco (seja por cortes em investimentos e programas, seja por ofensivas conservadoras no congresso e sociedade, investidas de empresários e fundações), como analisar a proposição de uma “Escola sem Partido”? De onde surge isso e qual seu impacto nas discussões sobre a escola pública? Continuar lendo

Diário das Ocupações no Rio de Janeiro: IEPIC

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Texto de Fabiany Melo e Diogo Salles

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O IEPIC (Instituto Educacional Professor Ismael Coutinho) é a primeira escola de formação de professores da América Latina. Inaugurado em 1835 a partir do modelo de Escola Normal que estava começando a se estabelecer, o IEPIC estava na vanguarda de um projeto político de construção  do sistema de ensino brasileiro a partir da padronização da formação profissional docente. Mas, ao contrário do que pode parecer, a importância histórica do colégio não é uma questão para a ocupação. Na verdade, a tradição de mais de um século de existência não parece pesar nas costas de estudantes que sentem que suas pautas já deixaram o Período Regencial para trás há muito tempo.

Se no século XIX a criação de escolas como o IEPIC tinha a ver com a consolidação de um modelo de governo e de um projeto de nação para aquela época, agora, o que está em jogo é o rompimento com as várias políticas governamentais que não representam mais os interesses de uma comunidade escolar cada vez mais carente, junto com a criação de novos jeitos de se pensar em como se faz educação.

O IEPIC é um caso bem singular em comparação com a dos demais colégios ocupados no ocupaIEPIC_2Rio. O movimento de tomada da escola partiu dos secundaristas, todos eles em formação para se tornarem professores da educação infantil e dos primeiros ciclos do ensino fundamental. Para eles, o “total apoio à luta dos professores” – primeiro ponto de sua pauta – também significa encorajar uma briga por direitos que, mais cedo ou mais tarde, também serão disputados por eles. Num momento em que o desinvestimento no educação e as imposições burocráticas do governo precarizam cada vez mais a relação entre estudantes e escola, os alunos do IEPIC trazem uma outra questão à tona: o que significa se formar enquanto professor em condições como essas e, invariavelmente, o que significa ser um professor quando os obstáculos parecem tão intransponíveis?

Apesar da tradição e longevidade do IEPIC, os estudantes não se reconhecem bem representados dentro dessa longa trajetória.

Durante a visita feita à escola, os relatos mais comuns diziam respeito às dificuldades de negociação com os representantes da escola, o estado precário em que ela se encontra, onde faltam desde serviços básicos (alimentação, limpeza, segurança), até uma adequada gestão educacional.

ocupaIEPIC_3A situação com a direção do colégio é particularmente tensa. Em vídeos produzidos pelos próprios alunos, pode-se ver que os momentos iniciais da ocupação foram marcados por muitas discussões com membros da direção. Aqui se repete um problema que parece ser a regra para a realidade das escolas da rede estadual. Diretores não são eleitos pela comunidade escolar, mas indicados pela Secretaria de Educação. Os estudantes não recebem explicações a respeito dos direitos que eles possuem para se mobilizar através de grêmios. Disciplinas têm horários reduzidos, prejudicando alunos que dependem de várias dessas matérias para sua formação profissional. Com esse vazio de legitimidade que a administração do colégio sofre, ocupar vira a principal maneira de ter suas demandas ouvidas.

Muitas dessas pautas podem parecer vagas, mas têm um caráter bem pragmático dentro do dia a dia do colégio. Por exemplo, o “fim da obrigatoriedade do uniforme” pode ser entendido como uma demanda desnecessária, mas é algo significativo para alunas que devem estudar de saia, mas não podem usar esse tipo de roupa em seus próprios estágios de iniciação à docência; pedir pelo “fim da opressão e do preconceito” talvez seja visto como algo ingênuo, mas dentro de uma realidade de um corpo discente com parcelas significativas de estudantes LGBTs, essa exigência parece dizer respeito a aspectos muito feios, porém não menos verdadeiros, de uma realidade escolar que precisa ser contestada.

Reconhecendo-se como um movimento apartidário, a ocupação conta com a adesão de alunos do ensino fundamental e médio, além do apoio de professores, pais, advogados e mídia independente, que vêm acompanhando os esforços dos alunos com a autorização da ocupação.

Os alunos utilizam o ginásio do colégio como dormitório e recebem o apoio de outros estudantes e familiares para maior segurança. Contam com a iniciativa de diversos grupos que promovem eventos como oficinas e “aulões” para esclarecimento de temas e integração do corpo discente. Também recuperaram a rádio da escola para melhorar o contato e divulgação entre alunos e relataram o princípio de formação de um grêmio estudantil durante a ocupação.

A reivindicação dos estudantes de uma “gestão autônoma das escolas” parece ser a chave para as várias questões levantadas pela ocupação. Com ela, os alunos estão redefinindo o seu lugar dentro da escola. Enquanto estudantes, eles querem ter condições de dizer algo sobre o que precisa mudar e o que precisa melhorar dentro da escola para terem suas necessidades atendidas. Enquanto professores em formação, eles esperam que o novo tipo de escola que eles estão ajudando a construir seja uma escola da qual eles gostariam de fazer parte num futuro próximo.

Literatura e Diversidade Sexual

Texto de Elisa Dourado
Revisão de Renata Aquino

Na contramão da atuação de parlamentares que vêm tentando limar as discussões de gênero em sala de aula, um projeto inovador luta pela manutenção da escola enquanto espaço de pluralidade e discussão: o projeto Literatura e Diversidade Sexual, do autor Roberto Muniz Dias, contemplado pela Bolsa de Fomento à Literatura da Fundação Biblioteca Nacional (FBN). Uma verdadeira ‘caravana da literatura’ percorrerá seis cidades – Belém, Manaus, Fortaleza, Teresina, Brasília e Goiânia – elaborando oficinas, palestras e outras atividades para discutir questões sobre diversidade sexual e de gênero com estudantes do terceiro ano de escolas públicas.

O idealizador do projeto, Roberto Muniz Dias, é escritor, professor, graduado em Direito e Licenciado em Letras Português e Inglês e mestre em Literatura pela Universidade Nacional de Brasília. O piauiense radicado em Brasília é um dos nomes de destaque da literatura LGBT brasileira. As atividades propostas por Roberto são divididas em três dias: no primeiro, os estudantes, professores e a comunidade escolar dos colégios selecionados participam de uma palestra introdutória, em que o autor trata da questão do bullying nas escolas, apresenta dados de violência discriminatória e esclarece as dúvidas mais frequentes em relação a conceitos como identidade de gênero, orientação sexual e sexo biológico. No segundo, cada aluno recebe um kit com 5 livros do autor que abordam temas que vão da descoberta da sexualidade à poliafetividade. Nesses dois dias, são construídas oficinas de escrita ou de teatro.

As cidades foram escolhidas por representarem regiões tradicionalmente deixadas de lado dos grandes circuitos culturais. São regiões que apresentam grandes déficits de leitura entre jovens, segundo dados do III Retratos de Leitura no Brasil. Conversamos com Roberto ontem (12/04/16) e, no meio de tanta turbulência política e expansão do conservadorismo no legislativo de todos os âmbitos da União, escutar o seu relato proporciona um verdadeiro sentimento de alívio.

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MLE: Como surgiu a ideia do seu projeto?

Roberto: “Isso remonta a 2012, quando eu era sócio da editora Escândalo. A gente recebeu um convite de um professor do interior do Ceará, a cidade de Itatira, o Wesley Sales. Ele, professor de matemática, sensibilizou-se com o assunto e fez um projeto com esse mesmo nome (Literatura e Diversidade Sexual nas Escolas). Ele fazia um trabalho de conscientização dos alunos de diversos temas sobre sexualidade e leituras de matérias que fornecemos a ele. E ficou a ideia. Aí vieram os editais do Ministério da Cultura.”

Segundo Roberto, a bolsa originalmente tem como objetivo estimular a produção literária no país, promovendo e dando destaque aos autores selecionados. No entanto, Roberto decidiu usar os recursos do edital para realizar um projeto que tivesse um alcance e um impacto maiores:

“Eu já assumi isso pra mim. Não vou ficar conhecido, meu trabalho não vai ficar conhecido como escritor. Mas, talvez como esse mediador do assunto. Espero que haja um efeito cadeia. No segundo encontro em Manaus, por exemplo, os alunos vieram para a oficina. A oficina na verdade é limitada a menos alunos, mas eles vieram e eu abri. Os alunos vieram, não pude negar a participação deles.”


MLE: Em algumas cidades contempladas no projeto, há PLs tramitando nas Câmaras Municipais como em Manaus e Goiânia contra a inclusão de discussões de gênero em sala de aula. De que modo isso interferiu no seu trabalho?

Roberto: Não chegou a impedir. Mas em Goiânia, a Secretaria de Educação mandou um ofício solicitando a avaliação prévia do material. Eu respondi prontamente e mandei pra eles a cartilha que a gente confeccionou, com a explicação do projeto e do que são constituídos os nossos debates e a oficina de escrita. Ainda estamos esperando o parecer deles para poder ir a Goiânia. Houve problemas com a coordenação em outros locais. A resistência provinha principalmente em relação a questões religiosas.

MLE: Como era o procedimento de escolha das escolas?

Roberto: Primeiro, fiz contato com as Secretarias de Educação e professores, com bastante antecedência. Em Teresina, a primeira cidade visitada, já havia um Núcleo de Diversidade que trabalhava com o acolhimento de alunos diferentes, alunos com deficiências, alunos LGBT, enfim. Foi muito interessante, os alunos estavam muito motivados e participaram de forma plena. Eles foram fazendo a propaganda, falando, e isso trouxe a comunidade pedagógica e escolar para as atividades. Isso me ajudou a consolidar a metodologia de procedimento nas outras cidades: o primeiro encontro com a presença da comunidade escolar, os outros mais restritos aos alunos. Eu fiquei muito impressionado com a boa vontade dos professores em relação à temática e com o interesse dos alunos.

MLE: Você poderia contar um pouco mais sobre as atividades desenvolvidas?

Roberto: Em Belém desenvolvi mais a atividade de Teatro; os alunos participaram bastante. Foi muito interessante, muito rica a experiência. Em cada encontro existem situações muito particulares. Em Belém foi muito tocante. O ambiente é muito acolhedor, receptivo, é um espaço de fala dos alunos, principalmente na oficina da escrita, é uma verdadeira empatia, os adolescentes se sentem aptos e encorajados a falar sobre si. Eles são provocados a escrever sobre os temas que foram tratados. E teve uma aluna que manifestou publicamente as dificuldades que enfrentava por sua sexualidade diferente. Essas coisas acontecem espontaneamente. Em Manaus, a última viagem, também foi muito interessante. Eu ampliei o primeiro contato, houve participação de mais professores e alunos, foram oito horas no primeiro dia. Mantive a mesma dinâmica em relação aos livros, cada aluno recebe um kit de cinco livros além da cartilha com a explicação das atividades. É sempre assim: há um primeiro encontro, com a palestra e, se der, com a leitura de trechos dos livros. Depois, as atividades: a oficina de escrita ou o teatro.

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Cartilha com explicação sobre as atividades – fonte: Facebook do projeto

MLE: Sobre os efeitos da sua passagem: na página de Facebook do projeto há um post comemorando as respostas positivas dos colégios em Teresina e em Manaus. Você poderia falar um pouco mais sobre isso?

Roberto: Eu fiquei muito feliz por saber que em Teresina o pessoal da Escola Estadual Benjamin Batista tomou a iniciativa de fazer com os alunos a encenação e a montagem do meu texto. Eles estão continuando com as discussões depois da minha passagem por lá. Isso é muito legal. Também vão fazer grupos de leitura da Trilogia do Desejo. Em Manaus, Escola Estadual Nossa Senhora Aparecida me relataram da criação de um grupo de leitura e discussão dos textos.

Em Manaus aconteceu outro momento emocionante: uma menina de 16 anos se levantou e declarou ser travesti; e por todas as razões que eu estava colocando no momento – geralmente eu inicio a palestra com estatísticas sobre a violência de cunho discriminatório – ela não deveria estar ali: a escola acaba sendo um ambiente que segrega e exclui os alunos, quanto mais diferentes, mais difícil a convivência. Ela levantou e se declarou travesti; e isso foi muito bonito, porque ela é um exemplo vivo do que eu estava lá teorizando. Foi um momento emocionante. Quem é LGBT sabe do que eu tô falando, porque vive isso na pele todos os dias, na rua, em casa, na sala de aula. Quem não é, às vezes não tem conhecimento desses dados.

Sobre isso, acho muito importante confrontar as pessoas no sentido de colocar elas face a face com a problemática apresentada, assim elas criam empatia. O que acontece muito é que existe um senso comum que afirma, por exemplo, que gay é afeminado. Que a “ideologia de gênero” vai mudar os seus filhos. Então não há uma reflexão. Quando falo de gênero, mostro que não e uma questão LGBT, é uma questão de Direitos Humanos. Eu desconstruo essa ideia de que os estudos das questões de gênero estão ligados apenas ao mundo LGBT. Eu tento fazer isso desde o começo: Gênero não é ideologia, ideologia é o machismo. Os estudos e as teorias de gênero são estudos culturais em relação ao comportamento do que é ser feminino e masculino.

MLE: Sobre a tal “ideologia de gênero”, também discutimos o mau uso dessa expressão em outros textos e vídeo no nosso blog. 

Roberto: Nas palestras, também conversamos sobre a violência linguística, como a violência pode se perpetuar de maneira mais sutil dentro da linguagem. A ideia que eu tento transmitir é: respeito com o tema, não é brincadeira. Os alunos até agora foram muito receptivos, interessados, reflexivos. Tem sido uma experiência muito interessante. Eu inclui a Lei Antibullying, a Lei 13.185/15 (lei que responsabiliza a escola e família por omissão em casos de bullying) nas minhas palestras. Eu falo disso porque essas questões são muito presentes no cotidiano escolar e fomentam lá pra frente essas ações de violência homofóbica. Se temos cidadãos conscientes desse processo, da violência que começa com a discriminação da escola, talvez possamos diminuir esses números nas estatísticas. Tudo isso é discutido no projeto.

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ESCOLA QUE AGREGA E DISCUTE

Conversamos, também, sobre a escola enquanto espaço do confronto de ideias, do encontro entre as diferenças. Sobre esse aspecto, Roberto é contundente:

“Não tem mais como esperar do professor uma postura inerte, que ele não observe a pratica social que o aluno traz no convívio da casa, da rua e da escola. Não tem mais como o professor se manter inerte em relação a esses assuntos. O professor não pode ser um arcabouço de valores retrógrados. Ele precisa rever os seus conceitos em relação ao abrigamento do aluno. A questão da escola hoje em dia não é mais a centralidade do professor. É a horizontalidade. O professor tem que ter essa consciência. E é difícil, porque alguns são arraigados desses preconceitos, de gênero, religião. A questão do ensino religioso na sala de aula, na escola, ela é de caráter obrigatório, mas a matricula é facultativa. Só que a gente sempre pensando na questão da religiosidade a partir da polarização entre protestantes e católicos. E esquece das outras. O aluno quer ter conhecimento sobre religiosidade, não sobre uma única religião. Isso tem que ser discutido. Eu soube de um relato da Secretaria de Educação de um estado que um professor fazia orações em sala de aula, que os alunos tinham que fazer essa oração. Enfim, é preciso repensar esses espaços. A escola tem que ser um espaço de diálogo. Então se eu quero falar de ensino religioso, que eu fale sobre todas as religiões, as religiões de matriz africana, outras perspectivas, não só a cristã.(…). Tem professores que levam todo tipo de preconceito pra sala de aula. Quem sofre com isso é o aluno. Por isso faço questão de que nesses primeiros encontros haja a presença dos professores. Senti resistência por parte de alguns professores. Numa dessas palestras, por exemplo, participou uma senhora que funcionava como bedel. Ela era ouvinte da coordenação. Só que a professora que estava comigo, me dando suporte, teve a clarividência de fazer uma avaliação final feita pelos alunos e os demais participantes. Foi muito positiva a avaliação.“

O PAPEL DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA

MLE: De que maneira a literatura pode contribuir na formação cidadã dos alunos?

Roberto: “Isso eu te respondo prontamente. É a questão da representatividade: quando a gente se vê na história de uma forma positiva, em que seus problemas são enfrentados, mas existe uma perspectiva de respeito, de futuro, isso muda muito pra quem tá se descobrindo. Porque o que se repassa no senso comum é a convivência difícil com quem é LGBT, porque é o diferente que tem problemas. Então, se eu tenho uma literatura representativa de forma positiva em relação a esse sujeito, eu vou ler com outros olhos, vou tirar qualquer resquício de culpa, de medo. A literatura com seus protagonistas, enfatizando uma representatividade positiva em relação a esses sujeitos, é muito importante para esses alunos, adolescentes que estão criando a sua identidade como seres humanos. E para o que se enquadra nos parâmetros, vamos dizer, tradicionais, é uma questão de observar o outro. Esse exercício também é construídor de direitos, de respeito, de convivência. Tem esses dois vieses.”

Essa semana, a viagem segue a Fortaleza, depois a Brasília e Goiânia. As muitas histórias coletadas durante a caravana serão material de livro a ser elaborado. A conversa com Roberto, junto com as notícias sobre as escolas ocupadas no Rio de Janeiro, são um sopro de ar fresco.
Saiba mais sobre a obra de Roberto aqui.

Diário das ocupações no Rio de Janeiro: C. E. Visconde de Cairu

#OcupaCairu

Diogo Salles, Elisa Dourado e Renata Aquino

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página do Ocupa Cairu

“Via reformista”

Depois do protesto do dia 23/03, ficamos curiosos em visitar o C.E. Visconde de Cairu, que,  conforme vários estudantes nos contaram, estava em estado de “ocupação parcial”, com os estudantes passando o dia inteiro na escola, fazendo atividades e assembleias na escola.

Assim, na segunda-feira, dia 28/03, fomos ao colégio no fim da manhã conhecer o movimento dos estudantes. Passamos algum tempo no portão do colégio esperando encontrar os alunos responsáveis pelas atividades sobre as quais ouvimos no protesto, até que eventualmente apareceu um grupo de quatro jovens do comitê de organização, responsáveis pela mobilização. Um deles era do 1º ano, 14 anos, e os outros três eram do 3º ano, com idades entre 17 e 18 anos. Após as apresentações, falamos sobre o MLE, sobre o contexto atual onde as mobilizações estudantis têm sido rotuladas frequentemente de ações dirigidas por partidos e coletivos, e sobre a visão de aluno do ensino médio que subjaz a esses rótulos. Começamos a conversa, então, com pergunta semelhante àquela primeira feita no protesto: as alunas e alunos se sentem pressionados a fazer aquilo ou a seguir alguma linha de pensamento específica?

Assim como no dia 23, a resposta veio rápido e definitiva: não. De fato, nas últimas semanas eram os estudantes que iam aos professores e perguntavam sobre a greve, e tentavam convencer aqueles que não aderiram a mudar de ideia. Os jovens acham absurdo o boato corriqueiro de que as ocupações têm acontecido por direcionamento destes ou daqueles grupos, já que em última instância eles têm interesses muito claros: quanto mais os estudantes ajudarem, mais rápido os professores podem ter suas pautas atendidas e retornar às salas de aula. Perguntamos o que eles acham que mudou da última greve para esta atual, que diferente das anteriores tem recebido apoio amplo e ativo por parte dos alunos, e ouvimos que as pautas das greves sempre alcançavam também os estudantes, então é uma “via de mão dupla”, mas que depois de acompanharem a experiência das escolas de São Paulo ficou mais claro que eles poderiam fazer algo também.

Ao conversar com os alunos, um funcionário da escola aparece e é chamado pelos estudantes a participar da roda que criamos. Ele nos contou sobre as dificuldades da escola em conseguir administrar a rotina do colégio, já que com por volta de 3 mil alunos (juntando todos os turnos) a equipe que não conta nem com 10 funcionários fica sobrecarregada. Ele conta que por estar em estágio probatório e só ter este emprego como fonte de renda decidiu não aderir à greve, mas que ajuda como pode nas reuniões e assembleias, disponibilizando a chave do auditório da escola assim como trazendo seus instrumentos musicais para ajudar nas oficinas e pequenos shows dos estudantes. Segundo ele, a aproximação com os jovens em torno desta causa – que une toda a comunidade escolar, sem restrições – tem sido uma experiência muito rica em aprendizados.

Este mesmo funcionário, em momentos da conversa onde falava de suas discussões com os jovens, citou uma piada interna do grupo, dizendo que eles estavam seguindo a linha reformista e não a revolucionária, ainda. Até agora os jovens já haviam organizado, desde o início da greve: um abraço na escola, um protesto em uma área central do Méier (bairro onde fica a escola, um dos centros comerciais da zona norte do Rio), até o protesto que teve cobertura de um dos integrantes do MLE no dia 23 de Março. Após terem suas reivindicações desrespeitadas ao sentarem pra conversar com a SEEDUC, em reunião conquistada na Metropolitana III naquele dia, onde suas pautas foram ignoradas na redação da ata da reunião, os estudantes decidiram pela “via revolucionária”: após verem que o Mendes foi ocupado e que está se mantendo, e que seus atos não foram o bastante para o governo ouvi-los de fato, o corpo discente do C.E. Visconde de Cairu decidiu em assembleia na manhã de segunda-feira (04/04) ocupar a escola até que suas demandas sejam atendidas.

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“Via revolucionária”

Ao chegarmos na escola, dia 7/04, somente 3 dias depois da ocupação, fomos recebidos por um grupo de cerca de cinco jovens que nos pediam para anotar em um caderno nossos nomes, horário de entrada e de que movimento, grupo, partido ou afim fazíamos parte. Uma jovem pediu a uma de nós uma prova de que eu era realmente uma universitária como dizia ser e, ao ser censurada por um colega, disse que isto era necessário para manter a segurança deles e da escola. Nossas identificações foram entregues e um rapaz do grupo se ofereceu pra nos mostrar o colégio, que depois se retirou para deixar um membro da comissão de comunicação continuar a “tour” conosco.

A escola estava cheia de estudantes e de cartazes em várias paredes, os quais fotografamos e acompanham agora este texto. Na porta da sala da direção, onde havia antes um código disciplinar a ser seguido na escola, como uniforme, horários e etc, há agora um cartaz marrom com dizeres pintados com tinta guache: “Minha escola, minhas regras”. Cartazes como este ou semelhantes têm aparecido nas fotografias das outras escolas ocupadas e ilustram a essência de uma ocupação: os estudantes estão se empoderando, enquanto cidadãos, enquanto agentes da história, e tirando da teoria e aplicando à prática a ideia de uma “escola pública”.

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Depois da sala da direção, virando no corredor à esquerda, andamos um pouco e chegamos ao auditório onde têm acontecido cerca de duas assembleias por semana, e onde se planeja fazer uma no sábado (9/04) para os estudantes conversarem com os responsáveis e explicarem o processo de organizar e manter uma escola ocupada. No andar de cima, todas as salas de um dos corredores têm pregados nas portas cartazes que identificam a que comissão pertencem: “comunicação”, “doações”, e por aí vai, e o jovem que nos acompanha explica que nestas salas as comissões fazem suas reuniões. Quando entramos ali também nos pediram silêncio, pois alguns estudantes que fizeram a segurança da escola à noite estavam dormindo naquele momento.

Ocupar, cuidar e organizar a escola implicou também em um reconhecimento da mesma, que por sua vez levou a uma nova relação e um cuidado excepcional com ela. A ocupação parece ter descoberto um novo colégio dentro daquele que os alunos mal conheciam. Salas que nunca tinham sido usadas estão sendo abertas e colocadas em uso para atividades de greve. Espaços que antes eram basicamente depósitos de entulho estão sendo limpos e reintegrados. Os cartazes nas paredes tornam tangível a apropriação daquele espaço pelos alunos. O #ocupacairu parece várias ocupações dentro da ocupação. Em vários momentos, os jovens que nos conduziam e apresentavam os lugares disseram coisas como “este lugar nós chamávamos de ______, porque não sabíamos o que tinha aqui”. A sala dos produtos de limpeza, que estava cheia de coisas quebradas, foi higienizada pelos estudantes e até uma cadeira de rodas foi encontrada. Um espaço perto de uma das quadras que os alunos chamavam de “bat-caverna” foi aberto e eles descobriram que é uma antiga cantina, que está agora cheia de lixo como uma geladeira da Antarctica, mesas e cadeiras velhas, armários velhos, mas também coisas que a escola poderia utilizar, como utensílios de cozinha e móveis em bom estado. No outro lado da escola há uma espécie de canteiro com árvores onde os estudantes costumam jogar copos sujos. Os jovens da ocupação nos contaram que estão planejando fazer um mutirão pra limpar aquele canteiro e torná-lo utilizável no futuro, além do que poderia eliminar possíveis focos de mosquitos da dengue.

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A auto-organização e protagonismo dos estudantes no movimento é fundamental pra eles. Quaisquer insinuações de participação e direcionamento da ocupação por parte de movimentos, coletivos, partidos, sindicatos e afins é imediatamente rechaçada. Eles nos deixaram claro: eles recebem doações de todos, algumas pessoas de movimentos ajudam dormindo na escola de vez em quando, mas não mais que isso. Em um certo momento quando conversamos com uma professora, um aluno do 1º ano que estava conosco na sala e que intervia na conversa de vez em quando, ao descrever os motivos dele pra apoiar a ocupação, disse: “a gente tá ajudando [a greve dos professores] porque eles não iam conseguir sozinhos”. Os jovens têm muito claro o seu poder no contexto político. Temos muito a aprender com eles: em uma situação de crise e polarização, os jovens nos fazem relembrar que política é mais do que partidos, e veem aos seus companheiros e aos professores como iguais.

O que as alunas e alunos que ocupam a Cairu querem é serem levados em conta. Elas e eles querem isso tanto enquanto cidadãos que têm direito a uma escola de qualidade, bem cuidada, conservada, que tenha professores para todas as matérias, que tenha uma educação crítica e que lhes garanta um futuro; assim como também querem ser ouvidos nas tomadas de decisões que devem ser o modus operandi de um espaço público: uma das pautas da ocupação é o direito da escola a eleger seu/a diretor/a. O diretor atual da escola não é oriundo do corpo de funcionários dela, e foi encaminhado unilateralmente pela SEEDUC. Os jovens também querem opinar sobre o que estudam, e fazem críticas ao currículo mínimo por não oferecer o necessário para conseguirem bons resultados no vestibular.

Um novo sentido para o espaço da escola

O que mais assusta no Cairu é o tamanho. A escola ocupa praticamente um quarteirão inteiro. O que é compreensível. Não é demais repetir que o colégio precisa atender mais de 3.000 alunos, em aulas que vão das sete da manhã até as dez e meia da noite. Mas tamanho nunca é documento. Com turmas sendo fechadas e reabertas e  um quadro de funcionários de manutenção reduzido, o dia a dia de salas superlotadas e falta de seguranças na portaria estava transformando o tamanho do colégio num peso difícil de alunos e professores suportarem.

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Quando se fala que toda luta política é uma luta por espaços, o Visconde de Cairu tomou essa ideia literalmente. É legal ver como a questão do espaço da escola é significativo para os estudantes. Pegando as “Pautas de reivindicações” do movimento em sua página do facebook, demandas muito ousadas (se pedir a abolição do SAERJ não é ousado, não sabemos o que é) se misturam com questões como a criação de um “projeto pedagógico para o bosque”. O bosque fica entre a quadra e um dos vários depósitos do colégio. Como a escola contava com o pouco invejável quadro de funcionários de um único inspetor, até antes da ocupação o bosque era por onde os alunos podiam pular os muros do colégio depois de pegarem presença nas chamadas da aula, assim como também era um perigo à segurança dos que ficavam do lado de dentro. Hoje, os jovens reivindicam que esse mesmo espaço de fuga torne-se parte do colégio; não no sentido puramente material, mas também pedagógico.

Para a ocupação a escola precisa ter um sentido, seja nas formas mais básicas, como a qualidade da merenda ou o passe livre para estudantes da rede, seja num sentido mais profundo. O quinto ponto do manifesto dos estudantes mostra que a disputa por espaços não é só por quantidade, mas também por outro significado para os lugares da escola: “Gestão democrática da escola: eleição direta para a direção, livre organização do movimento estudantil, utilização da sala do grêmio”.

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Apesar de estar prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Art. 14), uma gestão democrática da escola é algo que raramente acontece nos colégios da rede pública, dentro ou fora do Rio de Janeiro. Diretores são escolhidos ou destituídos diretamente pela Secretaria de Educação. Grêmios estudantis são indicados pela coordenação de colégios, excluindo os estudantes da decisão. Alunos e responsáveis encontram dificuldades para ter acesso aos serviços mais simples; fazer rematrículas ou emitir o riocard para transporte público se tornam desafios absurdos em meio às dificuldades burocráticas e à falta de investimentos nas estruturas da escola.

Uma educação pública que não conversa com seu público claramente precisa ser repensada. E são os estudantes e as ocupações que estão tomando essa função de construir um tipo diferente de escola. Nada mais representativo disso do que as várias atividades de ocupação, com aulas e palestras ministradas por professores e voluntários que não precisam se preocupar com as diretrizes do Currículo Mínimo ou com a data da próxima prova do SAERJ. Tudo isso sendo feito em salas de aula e auditórios até então fechadas para esses mesmos estudantes, que agora usam esses espaço para fazer a escola acontecer.

“Acho que a ocupação está servindo mais do que as aulas normais…”

…foi a resposta que o estudante que nos conduzia me deu quando perguntei se a visão dele de educação havia mudado depois da ocupação da escola.

É tocante visitar uma escola ocupada. Em tempos de desesperança e medo pelo futuro da educação pública e, por outro lado, de encontros frequentes com alunas e alunos desinteressados, ver estes mesmos jovens levantarem-se e agirem, e claramente se empoderarem nesse processo, é um sopro de ar fresco para o nosso trabalho enquanto professores. Uma professora da escola, que estava lá para encontrar outros colegas e combinarem os aulões da semana seguinte, chamou a ocupação de “concretização de uma utopia” porque ela significa que os professores desta escola conseguiram mostrar aos estudantes que “eles têm o poder e as ferramentas”. De fato, comentou ela, o próprio conhecimento ali construído também não é algo estático: hoje ela está na frente da sala, mas em alguns anos estes jovens podem estar em laboratórios, centros de pesquisa e atividades de campo, descobrindo coisas novas e vindo ensinar a ela as novidades. Isto é mais uma das brechas na organização da educação estadual carioca que momentos de ruptura como este, em um Rio de Janeiro com mais de 15* escolas estaduais ocupadas, mostra mais claramente: o conhecimento não existe fora da realidade, ele se mistura com ela. Portanto, negar essa relação e tratar a educação de um ponto de vista tecnocrático, onde alunas e alunos não são muito mais que robôs que devem produzir bons números, necessariamente levará a uma educação falha em cuidar do futuro do mundo. Nós, professores, quando dizemos que os estudantes são o futuro, não queremos dizer que somente no futuro eles farão a diferença. Queremos dizer que eles são o futuro presente agora; estamos tentando dizer que, pra que eles possam melhorar as suas realidades, eles têm que perceber que eles podem fazer tudo isso começando hoje, na escola.

*No momento da revisão final deste texto há 27 escolas ocupadas ao longo do estado.

Fórum Nacional de Educação se posiciona sobre as “notificações extrajudiciais”

Fórum reforça possibilidade de debate de gênero e diversidade sexual em salas de aula

No dia 27 de fevereiro deste ano, o pastor Silas Malafaia entrevistou em seu programa “Vitória em Cristo” o procurador da República Guilherme Schelb, também membro de sua igreja onde o mesmo já havia palestrado, para fazer uma “série de denúncias sobre a maneira como as crianças estão sendo submetidas na sala de aula a ensinamentos que envolvem sexo” [sic]. Schelb, segundo seu perfil no “Anajure” – “Associação Nacional de Juristas Evangélicos em Defesa das Liberdades Civis Fundamentais” – é especialista em segurança pública, com atuação nas áreas de violência e criminalidade infanto-juvenil. Nada sobre educação.

Dois dias antes do programa ir ao ar, no dia 25 de fevereiro, o deputado Jair Bolsonaro (então membro do PP-RJ) divulgou um vídeo em seu perfil no facebook incentivando seus leitores, a despeito de diferenças religiosas, a assistir o programa do pastor Malafaia pela importância das denúncias que Schelb faria nele.

Após o programa ir ao ar, sites religiosos (exemplo 1, exemplo 2) que o repercutiram espalharam também links com modelos de notificações extrajudiciais e instruções de como utiliza-las. Estas, defendeu Schelb, podem ser preenchidas pelos pais e entregues à professores e/ou diretores das escolas caso os responsáveis entendam que a educação que seus filhos e filhas estão recebendo ali está em desacordo com a educação domiciliar, uma interpretação no mínimo complicada do documento interamericano conhecido como Pacto de San José, assim como também uma interpretação deturpada sobre a discussão de gênero e sexualidade na educação.

No entanto, isto não é algo tão recente. Em junho do ano passado, o advogado Miguel Nagib, coordenador do Escola Sem Partido, em debate no programa “Entre Aspas” do canal Globo News também defendeu a possibilidade do uso destas notificações e incentivou o seu uso para amedrontar professores que estejam “abusando da liberdade de ensinar”. No site do movimento também há um modelo de notificação.

Em resposta a este contexto de notificações e de projetos de lei municipais intervindo no currículo escolar, o Fórum Nacional de Educação reforçou em evento recente a necessidade e a constitucionalidade – já que, infelizmente, discutir educação tem-se tornado um assunto cada vez mais discutido em termos legislativos – de se discutir gênero e diversidade nas escolas, repudiando o uso destas ferramentas para assediar e intimidar professores e professoras no exercício de sua profissão. Segue abaixo um trecho da notícia no site do FNE, que pode ser lida por inteiro aqui.

O Fórum Nacional de Educação (FNE) reforça a defesa do direito à educação de qualidade social, laica, inclusiva, pública, gratuita e para todos e todas. Essa manifestação já foi evidenciada, recentemente, por duas Notas Públicas, a 32ª, de outubro do ano passado, e, pela 36ª, de março deste ano. Porém, um Projeto de Lei aprovado em uma Câmara de Vereadores gera mais uma vez a necessidade de ênfase deste posicionamento. O PL, na prática, interdita o debate sobre as questões de gênero em escolas de educação básica da rede municipal da cidade.

De acordo com a proposta, ficaria proibida a distribuição, utilização, exposição, apresentação, recomendação, indicação e divulgação de livros, publicações, projetos, palestras, folders, cartazes, filmes, vídeos, faixas ou qualquer tipo de material, lúdico, didático ou paradidático, físico ou digital que contenha manifestação da “ideologia de gênero” nos estabelecimentos de ensino público municipal de Teresina. Membro do FNE pelos Movimentos Sociais de Gênero e de Diversidade Sexual, Toni Reis (ABGLT), afirma que o vereador e a vereadora não tem competência para dizer o que é ou não curricular.

Outra ação que faz com que o Fórum Nacional de Educação demostre sua opinião é em relação às chamadas notificações extrajudiciais que pretendem intimidar e criminalizar professores e professoras que, em tese, tratarem de questões relativas a gênero e diversidade sexual em sala de aula. A notificação foi encabeçada por um advogado goiano e tem se espalhado pelo país. A respeito destas notificações extrajudiciais, Toni Reis afirma que elas fazem parte de um contexto de ataques à autonomia da educação como um todo. “É muito preocupante. Isso pode prejudicar a questão da autonomia de cátedra da educação. Isso pode abrir um precedente para outras questões educacionais“, expõe. O FNE acionou o Ministério da Educação, a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e a Advocacia Geral da União (AGU) e Conselho Nacional de Educação para assegurarem estabilidade e um ambiente que defenda a liberdade docente, as diretrizes do CNE, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e a própria Constituição. (…)